IGUALDAD DE GÉNERO Y TIC EN CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
1. Cita APA
Prendes Espinosa, M.P., García Tudela, P. A., & Solano Férnandez, I. M. (2020). “Igualdad de género y TIC en contextos educativos formales: Una revisión sistemática”. Revista Científica de Educomunicación, 23
2. Resumen
Este artículo centra su interés en la igualdad de género, como uno de los objetivos más relevantes del sistema educativo para paliar la violencia de género y combatir los estereotipos. Paralelamente, las TIC se han convertido en una herramienta educativa muy importante en una sociedad digital como la que vivimos. En torno a estos dos tópicos llevamos a cabo esta investigación cuyo propósito es, a partir de la producción científica de los últimos seis años, analizar las prácticas educativas en contextos formales que trabajen la igualdad de género y las TIC (educación infantil, primaria, secundaria y superior). El diseño de investigación es una revisión sistemática, sustentada en la declaración PRISMA y la estrategia PICoS y usando el periodo de búsqueda 2013-2019. Tras el proceso de filtrado de un total de 90 documentos, se han encontrado 18 trabajos que contemplan ambos tópicos de estudio (género y TIC). Se ha realizado un análisis de contenido apoyado en redes semánticas, usando para ello Atlas.ti v.8. Entre los principales resultados, destacamos que la mayoría de buenas prácticas en los diferentes niveles educativos se relacionan con la utilización de la web 2.0. y con las competencias STEM. Por último, se recomienda el diseño de propuestas que trabajen el género a través de las TIC, siendo la «smart classroom» una sugerencia de interés que forma parte de las pedagogías emergentes.
Este artículo centra su interés en la igualdad de género, como uno de los objetivos más relevantes del sistema educativo para paliar la violencia de género y combatir los estereotipos. Paralelamente, las TIC se han convertido en una herramienta educativa muy importante en una sociedad digital como la que vivimos. En torno a estos dos tópicos llevamos a cabo esta investigación cuyo propósito es, a partir de la producción científica de los últimos seis años, analizar las prácticas educativas en contextos formales que trabajen la igualdad de género y las TIC (educación infantil, primaria, secundaria y superior). El diseño de investigación es una revisión sistemática, sustentada en la declaración PRISMA y la estrategia PICoS y usando el periodo de búsqueda 2013-2019. Tras el proceso de filtrado de un total de 90 documentos, se han encontrado 18 trabajos que contemplan ambos tópicos de estudio (género y TIC). Se ha realizado un análisis de contenido apoyado en redes semánticas, usando para ello Atlas.ti v.8. Entre los principales resultados, destacamos que la mayoría de buenas prácticas en los diferentes niveles educativos se relacionan con la utilización de la web 2.0. y con las competencias STEM. Por último, se recomienda el diseño de propuestas que trabajen el género a través de las TIC, siendo la «smart classroom» una sugerencia de interés que forma parte de las pedagogías emergentes.
3. Conclusión
Uno de los principales resultados que a priori destaca es la escasa existencia de literatura científica acerca de la educación en igualdad de género a través de las tecnologías, herramientas que contribuirían a paliar problemas sociales como la brecha de género —tanto en el ámbito profesional como en el académico— en cuanto al uso de dispositivos electrónicos (Calvo, 2019).
El nivel educativo al que se asocian más propuestas (7 códigos) que cumplen los criterios establecidos es el de Secundaria (38,89 %), lo cual puede estar directamente relacionado con el hecho de ser una etapa en la que se acentúa la violencia de género en las aulas, tal y como indican Pastorino (2014) y González (2009), quien añade que el sexismo ha sido transmitido ya en niveles previos.
A pesar de la etiqueta de «centro digital» (García-Aretio, 2019) que las instituciones educativas tienen, los recursos más utilizados para su tratamiento continúan siendo en su mayoría «analógicos», tales como lecturas dirigidas, fichas, juegos de rol, cuentos tradicionales, etc., siendo implementados de manera puntual (López-Pascual, 2007; Solís, 2007).
Tal y como señalan diferentes trabajos (Subirats, 2016; Tomé, 2017), es necesario coeducar a través de proyectos y no actuaciones puntuales. Este hecho se cumple en la mayoría de los casos, puesto que bastantes propuestas de las analizadas están basadas en proyectos de larga duración como «Gender @ICT» (Ferreira, 2018), «ICT-Go-Girls» (García-Vázquez, 2014), programas de mentoría digital para deconstruir estereotipos de género en Educación Primaria (Permoser, 2017), entre otros. Además, también son comunes las actividades prolongadas en el tiempo que exigen continuidad tanto por parte del docente y los discentes. Ejemplo de este último caso podría ser la construcción de espacios web a partir de los que trabajar una materia desde la perspectiva coeducativa (Barragán & Ruíz, 2013) o la creación de un periódico digital sobre estos tópicos (Mérida, 2019), ambas experiencias pertenecientes a Educación Secundaria.
En un análisis por niveles, la Educación Infantil es el que menos códigos tiene asociados (11%). Sin embargo, es considerado como uno de los niveles esenciales para el desarrollo integral y se da tanto una gran predisposición docente para educar a través de dispositivos electrónicos (Bel & Esteve, 2019; Sánchez et al., 2019), como para coeducar (Broch & Sanahuja, 2019; Oltra, 2019). Sin embargo, el vínculo entre ambas posibilidades es mínimo. Sí se observa que existe una iniciación a las competencias STEM que se trabajarán durante las etapas posteriores (Savinskaya, 2017), lo cual representa un hecho significativo para reducir la «brecha de género digital» (Calvo, 2019). Por otro lado, se comienza a utilizar la web 2.0. a partir de diversos recursos digitales (Ferreira, 2018), actuación también presente en el resto de niveles educativos.
En Primaria se continúan desarrollando las competencias STEM (Sullivan & Umaschi, 2018) y se ofrece un primer acercamiento al ciberactivismo (Aguilar, 2019). Además, una de las propuestas más sugerentes por su originalidad es la mentoría digital para eliminar los estereotipos de género (Permoser, 2017). Dicha estrategia, también conocida como tutoría entre iguales, es utilizada en diversos niveles para favorecer un aula inclusiva donde se atienda de manera óptima la diversidad (Moliner, 2011; Molina et al., 2019).
Por otro lado, el ciberactivismo o ciberfeminismo es una iniciativa notable en el nivel de Secundaria, para ello se crean grupos en redes sociales o periódicos digitales en los que se presentan debates, temas de actualidad y cualquier información interesante y referente a la importancia de la igualdad de género (Barragán & Ruiz, 2013; Ferreira, 2017; Stucchi, 2017; Mérida, 2019). Un aspecto destacable de las prácticas relacionadas con esta iniciativa es que suelen presentar un carácter privado e interno de la/s institución/es participante/s, a diferencia de campañas sociales como «#MeToo» (Thissen, 2018), que denuncian públicamente la desigualdad de género en relación a diversos tópicos.
En Secundaria también hay prácticas apoyadas en la clase invertida (García-Vázquez, 2014; Maldonado, 2017) y diversos estudios demuestran el potencial académico, actitudinal y socializador que puede tener la clase invertida en este nivel, según Galindo y Badilla (2016).
El «mobile learning» también es una estrategia que ha demostrado ser de utilidad para la población escolar en la etapa de Secundaria (Alises, 2017), y a pesar de los riesgos existentes del uso del Smartphone en jóvenes (Villanueva, 2012), hemos encontrado una aplicación móvil con el fin de reducir el sexismo (Navarro-Pérez et al., 2018).
Al igual que en todas las etapas previas, en Educación Superior también se utiliza la web 2.0. para educar en igualdad de género a través de debates o charlas (Martínez-Romera, 2019). También hemos encontrado iniciativas relacionadas con el desarrollo de las competencias STEM en los estudios de ingeniería o relacionados con la tecnología (Barros et al., 2018; Hirata, 2018). La alfabetización digital y la competencia tecnológica son dos realidades necesarias en cualquier formación universitaria (Acuña, 2014) y la oferta de propuestas para unos Grados en concreto no favorece la disminución de la brecha de género digital, ni la creación de conciencia referente a la necesaria igualdad de género en la presente sociedad.
Por otro lado, también se han analizado dos propuestas (Pär-Ola & Faheem, 2015; Rheingans et al., 2018) que pueden suponer un retroceso en vez de un avance, puesto que al ofrecer una formación exclusiva para el sector femenino se podría perpetuar un sexismo en cuanto a las capacidades de cada género, consiguiendo así dividir y contribuir a la desigualdad presente en el currículum oculto (Cordero, 2013; Rodríguez & Miraflores, 2018; Pacheco-Salazar & López-Yáñez, 2019). En relación con ello, Ugalde et al. (2019) afirman que la primera impresión de una práctica coeducativa puede ser positiva, pero en los últimos años se están desarrollando iniciativas sutiles que agravan aún más los estereotipos, como pueden ser estos casos.
De manera complementaria a la realidad universitaria señalada, es llamativo que en torno al 75% de las personas que estudian el grado de Educación podrían transmitir creencias sexistas a su alumnado (Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, 2015). Sin embargo, no existen propuestas implementadas -ni diseñadas- en las facultades de Educación para contrarrestarlo. Por ello, es necesario analizar la formación de educadores y ofertar formaciones específicas sobre la igualdad de género a través de seminarios obligatorios, según Carretero y Nolasco (2019) o, en nuestra opinión, tratándolo de manera transversal.Tal y como se ha expuesto, la gran mayoría de propuestas vinculadas a la tecnología están basadas en la web social o web 2.0, por lo que se basan en favorecer la interacción y la colaboración entre estudiantes para deconstruir estereotipos y debatir sobre temas referentes a la igualdad de género. De la misma manera, en todos los niveles investigados existen propuestas para desarrollar ciertas competencias STEM o habilidades con TIC, ya sea de manera mixta, o únicamente femenina.
Por otro lado, a partir de las conclusiones de nuestro estudio, es necesario profundizar en ciertos aspectos. Primeramente, es imprescindible diseñar propuestas en forma de programas o proyectos que favorezcan el trabajo de la igualdad de género desde una perspectiva digital en cualquier contexto educativo formal. La escasa literatura sobre estos tópicos (género y TIC), tal y como se pone en evidencia en la revisión que hemos presentado, nos demuestra la necesidad de trabajar en las prácticas docentes coeducativas y las TIC. En el trabajo de Boix (2006) se recoge esta idea tomando como punto de partida las conclusiones de la ”Conferencia Mundial de la Mujer” de Beijing de 1995 (ONU MUJERES, 1995). Otros eventos internacionales y documentos oficiales posteriores nos marcan vías de trabajo para el empoderamiento de las mujeres a través de las TIC (Naciones Unidas, 2015; UNESCO, 2006). En esta misma línea, González-García y Pérez-Sedeño (2002) remarcan la importancia de redefinir los contenidos curriculares y revisar nuestras metodologías en el ámbito de las ciencias y las tecnologías. También en este sentido, los 18 artículos analizados pueden servirnos como ejemplos de buenas prácticas con TIC en relación con las diferencias de género.
Como consecuencia de la desinformación y los estereotipos arraigados al feminismo (García-Jiménez et al., 2016), así como los sucesos derivados de un sexismo implantado en el seno social, no solo es necesario desarrollar prácticas transversales, sino que se necesitan planes adaptables a la realidad académica para tratar de manera explícita la equidad de género (Bejarano et al., 2019).
Por último, se considera preciso aludir dos líneas de investigación prospectivas. Una de ellas para profundizar cualitativamente en las propuestas estudiadas a partir de entrevistas con los mentores de los proyectos analizados. De esta manera, se podrán extraer unas pautas orientativas para facilitar la intervención en otros contextos escolares. Por otro lado, también se considera adecuado emprender una nueva línea a partir de la que se pueda profundizar y diseñar propuestas didácticas basadas en la «Smart classroom» o clase inteligente (Sumadyo et al., 2018; Bdiwi et al., 2019), ya que esta supone una reestructuración del espacio físico que se puede orientar desde una perspectiva del urbanismo de género (Saldaña, 2018). Además, en los espacios inteligentes de aprendizaje, la tecnología es protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje y eso podría suponer el acortamiento de la brecha de género digital.
El desarrollo de habilidades digitales no se debe orientar exclusivamente hacia el sector femenino (Pär-Ola & Faheem, 2015; Rheingans et al., 2018), sino que es una tarea colectiva. Significa comprender que las tecnologías son un ámbito de conocimiento útil para todos los estudiantes, sea cual sea su género, y que además la adquisición de competencias tecnológicas ya desde las etapas escolares iniciales puede contribuir a aminorar las diferencias de género que se producen en los estudios universitarios de tipo técnico o del área de ciencias (Elizondo et al., 2010; Puy-Rodríguez, 2017).
Nos queda mucho camino por recorrer desde la educación reglada. La retroalimentación entre la investigación y las experiencias educativas reales supondrá un compromiso que suprimirá la visión estereotipada del género, la discriminación y la violencia en beneficio de una mejor convivencia e igualdad social.
Uno de los principales resultados que a priori destaca es la escasa existencia de literatura científica acerca de la educación en igualdad de género a través de las tecnologías, herramientas que contribuirían a paliar problemas sociales como la brecha de género —tanto en el ámbito profesional como en el académico— en cuanto al uso de dispositivos electrónicos (Calvo, 2019).
El nivel educativo al que se asocian más propuestas (7 códigos) que cumplen los criterios establecidos es el de Secundaria (38,89 %), lo cual puede estar directamente relacionado con el hecho de ser una etapa en la que se acentúa la violencia de género en las aulas, tal y como indican Pastorino (2014) y González (2009), quien añade que el sexismo ha sido transmitido ya en niveles previos.
El nivel educativo al que se asocian más propuestas (7 códigos) que cumplen los criterios establecidos es el de Secundaria (38,89 %), lo cual puede estar directamente relacionado con el hecho de ser una etapa en la que se acentúa la violencia de género en las aulas, tal y como indican Pastorino (2014) y González (2009), quien añade que el sexismo ha sido transmitido ya en niveles previos.
A pesar de la etiqueta de «centro digital» (García-Aretio, 2019) que las instituciones educativas tienen, los recursos más utilizados para su tratamiento continúan siendo en su mayoría «analógicos», tales como lecturas dirigidas, fichas, juegos de rol, cuentos tradicionales, etc., siendo implementados de manera puntual (López-Pascual, 2007; Solís, 2007).
Tal y como señalan diferentes trabajos (Subirats, 2016; Tomé, 2017), es necesario coeducar a través de proyectos y no actuaciones puntuales. Este hecho se cumple en la mayoría de los casos, puesto que bastantes propuestas de las analizadas están basadas en proyectos de larga duración como «Gender @ICT» (Ferreira, 2018), «ICT-Go-Girls» (García-Vázquez, 2014), programas de mentoría digital para deconstruir estereotipos de género en Educación Primaria (Permoser, 2017), entre otros. Además, también son comunes las actividades prolongadas en el tiempo que exigen continuidad tanto por parte del docente y los discentes. Ejemplo de este último caso podría ser la construcción de espacios web a partir de los que trabajar una materia desde la perspectiva coeducativa (Barragán & Ruíz, 2013) o la creación de un periódico digital sobre estos tópicos (Mérida, 2019), ambas experiencias pertenecientes a Educación Secundaria.
En un análisis por niveles, la Educación Infantil es el que menos códigos tiene asociados (11%). Sin embargo, es considerado como uno de los niveles esenciales para el desarrollo integral y se da tanto una gran predisposición docente para educar a través de dispositivos electrónicos (Bel & Esteve, 2019; Sánchez et al., 2019), como para coeducar (Broch & Sanahuja, 2019; Oltra, 2019). Sin embargo, el vínculo entre ambas posibilidades es mínimo. Sí se observa que existe una iniciación a las competencias STEM que se trabajarán durante las etapas posteriores (Savinskaya, 2017), lo cual representa un hecho significativo para reducir la «brecha de género digital» (Calvo, 2019). Por otro lado, se comienza a utilizar la web 2.0. a partir de diversos recursos digitales (Ferreira, 2018), actuación también presente en el resto de niveles educativos.
En Primaria se continúan desarrollando las competencias STEM (Sullivan & Umaschi, 2018) y se ofrece un primer acercamiento al ciberactivismo (Aguilar, 2019). Además, una de las propuestas más sugerentes por su originalidad es la mentoría digital para eliminar los estereotipos de género (Permoser, 2017). Dicha estrategia, también conocida como tutoría entre iguales, es utilizada en diversos niveles para favorecer un aula inclusiva donde se atienda de manera óptima la diversidad (Moliner, 2011; Molina et al., 2019).
Por otro lado, el ciberactivismo o ciberfeminismo es una iniciativa notable en el nivel de Secundaria, para ello se crean grupos en redes sociales o periódicos digitales en los que se presentan debates, temas de actualidad y cualquier información interesante y referente a la importancia de la igualdad de género (Barragán & Ruiz, 2013; Ferreira, 2017; Stucchi, 2017; Mérida, 2019). Un aspecto destacable de las prácticas relacionadas con esta iniciativa es que suelen presentar un carácter privado e interno de la/s institución/es participante/s, a diferencia de campañas sociales como «#MeToo» (Thissen, 2018), que denuncian públicamente la desigualdad de género en relación a diversos tópicos.
En Secundaria también hay prácticas apoyadas en la clase invertida (García-Vázquez, 2014; Maldonado, 2017) y diversos estudios demuestran el potencial académico, actitudinal y socializador que puede tener la clase invertida en este nivel, según Galindo y Badilla (2016).
El «mobile learning» también es una estrategia que ha demostrado ser de utilidad para la población escolar en la etapa de Secundaria (Alises, 2017), y a pesar de los riesgos existentes del uso del Smartphone en jóvenes (Villanueva, 2012), hemos encontrado una aplicación móvil con el fin de reducir el sexismo (Navarro-Pérez et al., 2018).
Al igual que en todas las etapas previas, en Educación Superior también se utiliza la web 2.0. para educar en igualdad de género a través de debates o charlas (Martínez-Romera, 2019). También hemos encontrado iniciativas relacionadas con el desarrollo de las competencias STEM en los estudios de ingeniería o relacionados con la tecnología (Barros et al., 2018; Hirata, 2018). La alfabetización digital y la competencia tecnológica son dos realidades necesarias en cualquier formación universitaria (Acuña, 2014) y la oferta de propuestas para unos Grados en concreto no favorece la disminución de la brecha de género digital, ni la creación de conciencia referente a la necesaria igualdad de género en la presente sociedad.
Por otro lado, también se han analizado dos propuestas (Pär-Ola & Faheem, 2015; Rheingans et al., 2018) que pueden suponer un retroceso en vez de un avance, puesto que al ofrecer una formación exclusiva para el sector femenino se podría perpetuar un sexismo en cuanto a las capacidades de cada género, consiguiendo así dividir y contribuir a la desigualdad presente en el currículum oculto (Cordero, 2013; Rodríguez & Miraflores, 2018; Pacheco-Salazar & López-Yáñez, 2019). En relación con ello, Ugalde et al. (2019) afirman que la primera impresión de una práctica coeducativa puede ser positiva, pero en los últimos años se están desarrollando iniciativas sutiles que agravan aún más los estereotipos, como pueden ser estos casos.
De manera complementaria a la realidad universitaria señalada, es llamativo que en torno al 75% de las personas que estudian el grado de Educación podrían transmitir creencias sexistas a su alumnado (Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, 2015). Sin embargo, no existen propuestas implementadas -ni diseñadas- en las facultades de Educación para contrarrestarlo. Por ello, es necesario analizar la formación de educadores y ofertar formaciones específicas sobre la igualdad de género a través de seminarios obligatorios, según Carretero y Nolasco (2019) o, en nuestra opinión, tratándolo de manera transversal.
Tal y como se ha expuesto, la gran mayoría de propuestas vinculadas a la tecnología están basadas en la web social o web 2.0, por lo que se basan en favorecer la interacción y la colaboración entre estudiantes para deconstruir estereotipos y debatir sobre temas referentes a la igualdad de género. De la misma manera, en todos los niveles investigados existen propuestas para desarrollar ciertas competencias STEM o habilidades con TIC, ya sea de manera mixta, o únicamente femenina.
Por otro lado, a partir de las conclusiones de nuestro estudio, es necesario profundizar en ciertos aspectos. Primeramente, es imprescindible diseñar propuestas en forma de programas o proyectos que favorezcan el trabajo de la igualdad de género desde una perspectiva digital en cualquier contexto educativo formal. La escasa literatura sobre estos tópicos (género y TIC), tal y como se pone en evidencia en la revisión que hemos presentado, nos demuestra la necesidad de trabajar en las prácticas docentes coeducativas y las TIC. En el trabajo de Boix (2006) se recoge esta idea tomando como punto de partida las conclusiones de la ”Conferencia Mundial de la Mujer” de Beijing de 1995 (ONU MUJERES, 1995). Otros eventos internacionales y documentos oficiales posteriores nos marcan vías de trabajo para el empoderamiento de las mujeres a través de las TIC (Naciones Unidas, 2015; UNESCO, 2006). En esta misma línea, González-García y Pérez-Sedeño (2002) remarcan la importancia de redefinir los contenidos curriculares y revisar nuestras metodologías en el ámbito de las ciencias y las tecnologías. También en este sentido, los 18 artículos analizados pueden servirnos como ejemplos de buenas prácticas con TIC en relación con las diferencias de género.
Como consecuencia de la desinformación y los estereotipos arraigados al feminismo (García-Jiménez et al., 2016), así como los sucesos derivados de un sexismo implantado en el seno social, no solo es necesario desarrollar prácticas transversales, sino que se necesitan planes adaptables a la realidad académica para tratar de manera explícita la equidad de género (Bejarano et al., 2019).
Por último, se considera preciso aludir dos líneas de investigación prospectivas. Una de ellas para profundizar cualitativamente en las propuestas estudiadas a partir de entrevistas con los mentores de los proyectos analizados. De esta manera, se podrán extraer unas pautas orientativas para facilitar la intervención en otros contextos escolares. Por otro lado, también se considera adecuado emprender una nueva línea a partir de la que se pueda profundizar y diseñar propuestas didácticas basadas en la «Smart classroom» o clase inteligente (Sumadyo et al., 2018; Bdiwi et al., 2019), ya que esta supone una reestructuración del espacio físico que se puede orientar desde una perspectiva del urbanismo de género (Saldaña, 2018). Además, en los espacios inteligentes de aprendizaje, la tecnología es protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje y eso podría suponer el acortamiento de la brecha de género digital.
El desarrollo de habilidades digitales no se debe orientar exclusivamente hacia el sector femenino (Pär-Ola & Faheem, 2015; Rheingans et al., 2018), sino que es una tarea colectiva. Significa comprender que las tecnologías son un ámbito de conocimiento útil para todos los estudiantes, sea cual sea su género, y que además la adquisición de competencias tecnológicas ya desde las etapas escolares iniciales puede contribuir a aminorar las diferencias de género que se producen en los estudios universitarios de tipo técnico o del área de ciencias (Elizondo et al., 2010; Puy-Rodríguez, 2017).
Nos queda mucho camino por recorrer desde la educación reglada. La retroalimentación entre la investigación y las experiencias educativas reales supondrá un compromiso que suprimirá la visión estereotipada del género, la discriminación y la violencia en beneficio de una mejor convivencia e igualdad social.
Nos queda mucho camino por recorrer desde la educación reglada. La retroalimentación entre la investigación y las experiencias educativas reales supondrá un compromiso que suprimirá la visión estereotipada del género, la discriminación y la violencia en beneficio de una mejor convivencia e igualdad social.
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